Mercedes Sánchez Sáinz
Texto realizado sobre ideas extraídas del libro Pedagogías Queer ¿nos arriesgamos a hacer otra educación? Editado en 2019 por La Catarata y escrito por Mercedes Sánchez Sáinz (recomiendo encarecidamente su lectura)
Para empezar a hablar se hace necesario entender de qué estamos hablando cuando hablamos de Pedagogías queer. Siguiendo diferentes autorías es posible encontrar distintas denominaciones para las pedagogías queer (Sánchez Sáinz, 2019): antinormativas porque pretenden el desmantelamiento de lo normal frente a lo diferente, entendiendo que lo normal no es nada pero que causa mucho dolor a quien se siente lejos o a quien quiere entrar a toda costa; pedagogías de-generadas (Flores, 2008) porque pretenden cuestionar los géneros binarios que actúan como losa frente a lo que podemos o no podemos hacer; pedagogías transgresoras (Hooks, 2016; Britzman, 2016) porque pretenden transgredir el aprendizaje bancario actual; pedagogías disidentes (Alegre, 2015) porque pretenden alejarse de la hegemonía como doctrina establecida desde arriba y que mantiene opresiones de partida del alumnado; transfronterizas porque se enganchan con lo decolonial y buscan eliminar fronteras entre lo hegemónico y la otredad; trans*formadoras (Platero, 2018) porque pretenden transformar la educación haciéndola para todo el alumnado, lejos de la visión de un sujeto universal; subversivas (Planella y Pie, 2012) porque pretenden alterar la educación tal y como viene regulada; anti asimilacionistas porque no pretenden que se integre la diversidad en la hegemonía sino desmantelar esta segunda. En definitiva, podrían considerarse pedagogías raras o molestas, seguramente utópicas por las implicaciones de transgresión que conllevan, por lo que podrían ser más bien prácticas educativas queer. Serían por tanto la unión entre la pedagogía libertaria y transgresora y lo queer, lo raro, lo disidente.
Para poder entenderlas hay que tener en cuenta que el término queer se ha utilizado históricamente como un insulto contra personas no cis o no hetero, quienes comenzaron a reapropiarse del término, autodenominarse y empoderarse en él como respuesta a la LGBTIQ+fobia, cuestionando así el régimen cisheterosexual hegemónico (López Penedo, 2008; Bello, 2018; Sánchez Sáinz, 2019).
También se hace preciso pensar sobre el término normal y replantearse de manera urgente el principio de normalización presente en el actual sistema educativo como principio fundamental de atención a la diversidad, ya que las pedagogías queer pretenden el cuestionamiento de la norma que lleva a la categorización del alumnado, con categorías impuestas desde arriba (Córdoba, Sáez y Vidarte, 2006) y entendiendo que nuestra realidad es interseccional (Platero, 2012), es decir, como suma de opresiones y de discriminaciones.
«No consiste en hablar del colectivo LGBT+ en la educación, ni en una frase dentro del currículo, ni en una celebración un día al año, ni en su integración como un cajón dentro del bargueño de la diversidad, consiste en desmantelar las estructuras normativas existentes en la educación, para poder hacer de ella un lugar más amable para todas las realidades, en la que no haya normales y raros» (Sánchez Sáinz, 2019: 66). En definitiva, las pedagogías queer implican pensar desde otros lugares más allá de la tarima y de las salas de profesorado invitando a ser libremente y trabajando por una escuela menos violenta, más creativa y menos invisibilizadora.
Por ello es importante recurrir a las pedagogías queer como forma de intervención educativa por varias causas (Sánchez Sáinz, 2019):
— Porque analizan opresiones y privilegios. La idea sería visibilizar que se parte de un principio de normalización basado en la hegemonía, que lleva a que en la escuela haya claras prácticas de otredad y una forma de hacer asimilacionista. Todo esto lleva a que haya prácticas claras de subordinación y de poder y que se establezca la tolerancia como forma de acción, lo que lleva a concretar quiénes están arriba y quiénes abajo, quiénes toleran y a quiénes se tolera. Este análisis es fundamental hacerlo y las prácticas pedagógicas queer lo tienen en su esencia.
— Porque son interseccionales, es decir, entienden que hay personas en las que se mezclan motivos de discriminación, que implican opresiones dentro y fuera de la escuela y que hacen que el aula no sea un lugar neutro, implica que no todo nuestro alumnado parte del mismo lugar, por eso la respuesta no tendrá que ser igual sino equitativa.
— Porque educan desde y para la normalidad. Analizan las etiquetas que pone el sistema educativo (ACNEE, ACNEAE, PMAR, ACIS, DIVER…), cómo se organizan los apoyos con recursos cuestionables, cómo se considera al alumnado como diferente sobre la base de un manual diagnóstico que no se cuestiona. Dan la posibilidad de idear nuevos imaginarios para poder ser en libertad, posibilitando que el alumnado (y el profesorado) se apropie y empodere en lo que es.
— Porque visibilizan cuerpos y sexualidades. Son pedagogías para todes, que tienen su sentido desde la visibilización de las mujeres, de las personas afro, indígenas, gitanas, diversas funcionales, pobres, LGBTIQ…
— Porque consideran que las identidades no son inamovibles. Consideran que nuestra identidad viene dada desde fuera y desde la infancia, desde que nos han dicho desde arriba lo que somos. Por eso consideran importante desnaturalizar las categorías. Somos muchas cosas (interseccionalidad) y podemos variar a lo largo del tiempo. Por ello las identidades no son naturales, son culturales y como tal, son movibles.
— Porque entienden la educación como un proceso afectivo. Consideran que las aulas están llenas de cuerpos pero no se habla de cuerpos en las aulas, parece que da miedo, pudor. Las aulas se organizan con criterios exclusivamente academicistas (desde una educación bancaria, de mera transmisión de conceptos), no afectivos, por lo que habría que plantearse otras formas de organización para que pueda haber aproximación emocional hacia el alumnado y entre el propio alumnado entre sí. Dan la posibilidad de abrir espacios para expresar el dolor y nos piden al profesorado que sanemos y reparemos el odio que el sistema ha vertido sobre algunas personas y que las escuchemos (Bello, 2018).
— Porque cuestionan que los conocimientos sean neutros y objetivos (Torres Santomé, 2017), porque nos ayudan a cuestionarnos y porque implica pedagogía de la liberación (Freire, 1986) frente a pedagogía de la opresión. El currículo oficial viene marcado desde arriba e implica la perpetuación de la hegemonía, si no habría que preguntarse cuántas personas gitanas, trans, con capacidades no hegemónicas… lo elaboran.
Por todo esto entiendo que es necesario comenzar a pensar desde las pedagogías queer como parte de las pedagogías que promueven la libertad de profesorado y alumnado, que pretenden poder ser libremente. ¿Nos atrevemos a analizar nuestras opresiones y a cuestionar nuestros privilegios? ¿Nos atrevemos a visibilizar las violencias que generan en nuestras aulas y en los patios de nuestros centros? ¿Nos atrevemos a cuestionar los mandatos normativos que hemos asumido y perpetuado? ¿Nos atrevemos a desmantelar los binarismos que producen invisibilidades y opresiones? ¿Nos atrevemos a hablar de sexualidad y de sexualidades en clase? ¿Nos atrevemos a visibilizar realidades no cis y no hetero? ¿Nos atrevemos a cuestionar la fijeza de las identidades, incluida la nuestra? ¿Nos atrevemos a analizar sus consecuencias en clave de violencia? ¿Nos atrevemos a querer a nuestro alumnado? ¿Nos atrevemos a entrar enteras en el aula? ¿Nos arriesgamos a hacer otra educación?
En esta línea se podrían concretar una serie de puntos básicos como claves para poder hablar de prácticas educativas queer (Carrera, 2013; Flores, 2013, 2016; Pie y Planella, 2015; Alegre, 2015; Britzman, 2016; Hooks, 2016; Sánchez Sáinz, 2018 y 2019, Sánchez y Trujillo, 2019; Platero, 2018; Moreno y Penna, 2018). Entiendo que estas claves abarcan tres grandes bloques: intentando tener en cuenta qué podríamos hacer o por dónde podrían ir los cambios a nivel personal, qué interiorizar a nivel teórico y qué llevar al plano educativo (Sánchez Sáinz, 2019):
En cuanto a posibles ideas que podríamos llevar a cabo a nivel personal, es importante matizar que no podemos intentar llevar a la práctica pedagogías libertarias, pedagogías transgresoras, ni pedagogías queer si no comenzamos por cuestionarnos a nivel personal, cuestionar nuestros pensamientos, nuestros prejuicios (todas las personas somos sexistas, LGBTIQ+fóbicas, capacitistas, racistas, gordofóbicas, adultocéntricas, edadistas… porque así nos han educado). Por tanto, si no partimos de este cuestionamiento propio y comenzamos con un proceso de deconstrucción y de cuestionamiento diario, seguiremos transmitiendo las mismas ideas a nuestro alumnado que nos transmiten a nivel social a diario, por acción o por omisión, desde el currículo oficial o desde el oculto. No obstante, aún después de una deconstrucción diaria deberemos asumir que podemos tener prácticas o pensamientos que invisibilizan realidades o que no ven opresiones que sufre nuestro alumnado. Por ello hay que tener valentía y ganas de hacer otras cosas aunque también debemos entender que no siempre tendremos las mismas fuerzas. En el momento en que asumamos nuestro propio sexismo, nuestros propios prejuicios podremos empezar a pensar que otra educación es posible.
En cuanto a aspectos a tener en cuenta a nivel teórico es importante cuestionar las estrategias normalizadoras que encorsetan las formas de ser y que vienen amparadas desde los medios de comunicación, la política, las religiones, la medicina, la psicología, los mandatos familiares, las tiendas de ropa y por supuesto, la propia escuela. Es la única manera de comenzar a transmitir la ausencia de lógica de la normalidad y del principio de normalización amparado desde la normativa educativa legal vigente. Se hace preciso también cuestionar el carácter inamovible y objetivo de ciertas clasificaciones habituales en los centros educativos como el DSM, el CIE, los test estandarizados… ya que vienen a establecer quién es normal y quién no lo es, quién tiene salud y a quien se considera una persona enferma. Las miles de clasificaciones de la diversidad (funcional, sexual, cultural…) que ponen en marcha medidas discriminatorias y que sitúan al alumnado en cajones diferenciados. En definitiva, para poder aprender, primero hay que desaprender lo que hemos aprendido a través de la educación y de los canales sociales y empezar a poder trabajar con la incertidumbre y con nuestros propios errores.
En cuanto a aspectos a tener en nuestra práctica educativa, solo decir que el último paso sería poner en marcha todo esto en nuestro quehacer diario en los centros educativos. «Deconstruir y transformar la institución educativa asumiendo sus normas no es posible, por lo que vamos a buscar líneas de fuga que permitan ir aplicando pinceladas cuir de purpurina en nuestras prácticas. Una idea clave sería, si no sabemos cómo hacer, preguntamos, nos formamos.» (Sánchez Sáinz, 2019: 127). Para ello es fundamental, no solo revisar nuestros prejuicios sino también nuestros privilegios (entendiendo que nuestro poder como docentes es uno de ellos) y poder decidir si nuestros privilegios los utilizamos para reproducir la norma o para transformarla y para hacer de los centros educativos lugares más amables y seguros para todo nuestro alumnado. Así propongo diferentes ideas a nivel organizativo y didáctico para poder aplicar pedagogías queer en la escuela (Sánchez Sáinz, 2019).
A nivel organizativo habría que tener en cuenta los diferentes documentos oficiales del centro, los espacios, la vestimenta, los formularios y la formación del profesorado.
Primeramente, los diferentes Documentos de Centro tendrían que tener un carácter flexible y sería recomendable que en su elaboración participara toda la comunidad educativa, incluido el alumnado. El carácter adultocéntrico de la educación hace que regulemos para el alumnado pero sin el alumnado. Así en relación con el Proyecto Educativo sería preciso plantear objetivos como: reducir las violencias existentes en el centro, analizar opresiones y privilegios del alumnado y del profesorado y actuar en consecuencia bajo un principio de equidad o cuestionar los canales normativos impuestos. En relación con el Plan de Atención a la Diversidad será preciso entender la diversidad como riqueza colectiva y visibilizar todas las diversidades (sexo-genéricas, corporales, étnicas, funcionales…) existentes. Es importante no asociar este documento solo a la diversidad funcional o a aquel alumnado que tiene dificultades con el currículo oficial y será necesario empoderar las diferencias del alumnado y analizar las opresiones que generan y las discriminaciones que perpetúan. En lo relativo al Plan de Fomento a la Lectura, se deberán revisar las obras de las bibliotecas (tanto de aula como de centro) y los libros de texto para analizar qué transmiten, tanto en su discurso como en sus imágenes o en lo que invisibilizan, patologizan o estereotipan para poder primar aquellos que no invisibilicen sexualidades, cuerpos, capacidades, culturas… y que no sean segregadores ni sexistas. Se deberá trabajar también fuertemente sobre el Plan de Convivencia o el Plan de Acción Tutorial junto con el alumnado para que todas las personas se sientan representadas y se luche contra todas las violencias existentes (tanto por acción como por omisión), pudiendo regular también un plan específico contra el acoso, especialmente aquel que se dibuja partiendo de agresiones a las personas entendidas como fuera de los valores hegemónicos.
En lo relativo a los espacios, se recomienda: que las aulas no sean lugares inamovibles, que puedan generarse espacios diferentes en ellas, metodologías diversas, no solo permitir pupitres que miren hacia la persona que da clase, tenemos mucho que aprender de las aulas de infantil, en las que hay lugares específicos para llevar a cabo asambleas, rincones que parten de centros de interés para el alumnado, lugares para trabajar en grupo, diferentes espacios que generen metodologías más cercanas ; que los patios no estén copados por el campo de fútbol, que sean más amigables, que otro tipo de juegos tengan cabida, patios más inclusivos, donde las diferencias de género no sean palpables, donde poder bailar, jugar, hablar…; en relación con los baños, procurar baños mixtos, donde haya puertas para poder tener intimidad, logrando que sean lugares seguros para cualquiera que quiera usarlos y donde no haya penalizaciones ni agresiones por saltarse las normas de género (Barquín, 2015).
En cuanto a la vestimenta, la única norma tendría que ser no mostrar mensajes de odio en una camiseta, debiendo permitir la expresión de género que cada quien elija, sin caer en obligaciones binarias y mucho menos sin obligar a uniformes que quitan la esencia de lo que eres y que prohíben transgredir el género asignado al nacer.
En relación con los formularios y cartas a las familias, debería cuidarse el lenguaje para no utilizar solo el masculino (aunque la RAE asegure que es neutro, es masculino, las mujeres y las personas no binarias quedamos fuera), asimismo deberemos analizar realmente por qué se preguntan las cosas que se preguntan, es decir, si no preguntamos, por ejemplo, por el peso ¿por qué preguntamos por la genitalidad de las personas cuando damos a elegir entre dos casillas en sexo? Si no son necesarias determinadas preguntas, mejor no hacerlas. Es decir, si lo que queremos es un teléfono de contacto mejor no preguntar por nombre del padre, nombre de la madre (puede que uno de estos miembros no exista, que haya dos madres, que vivan con la abuela o en un centro de acogida…). Será fundamental también tratar a las personas trans según su nombre y género sentido tanto en las listas de clase, como en las clases virtuales, correos electrónicos… Esto como pequeños ejemplos a tener en cuenta en los formularios que utilizamos diariamente en la escuela.
Por último, en relación con la formación del profesorado será importante exigir a la administración cursos en esta línea de trabajo, cursar los que se ofrezcan y si no los hay, será recomendable o hacer grupos de estudio en el centro (o intercentros) para debatir sobre estas cuestiones en torno a lecturas que se estimen oportunas (se aportan varias en la bibliografía).
En lo que a aspectos didácticos se refiere, habrá que cuestionar que el currículo sea algo neutro y objetivo (Torres Santomé, 2017), más bien es una herramienta adicional del poder hegemónico, por tanto habrá que replantearse cambios en las diferentes asignaturas: hablando de todos los cuerpos (incluidos trans e intersex) desde la Biología, cuidando nuestro lenguaje para lograr una mayor inclusividad, sobre todo en Lengua; visibilizando las aportaciones que no vengan exclusivamente de hombres, blancos, cis y heteros desde cualquier asignatura; contando las diferentes historias no solo la de quienes ganaron y haciendo ver el colonialismo en nuestra propia cultura; analizando las letras de las canciones evitando estereotipos de género o mitos del amor romántico; no haciendo ver diferencias de género en el deporte o que ciertos cuerpos no sean válidos para el mismo… Un largo etcétera de posibilidades que vengan a plantear un currículo más visibilizador y más equitativo desde todas y cada una de las asignaturas. Y por supuesto no dejar de replantearnos que la religión católica sea una asignatura que se imparta en los centros subvencionados con fondos públicos.
Asimismo, es importante asumir que podemos tener contradicciones, que seguramente nos surjan dudas, que no pasa nada por tener las respuestas a todas las preguntas y que podemos hacer de la curiosidad algo productivo. No obstante, ante cualquier duda, si no sabemos cómo hacer, preguntamos, especialmente a las personas implicadas (una persona trans en un momento de tránsito social, una persona ciega…). Por tanto, y esto ya se decía en Barrio Sésamo, sola no puedo con amigas sí, por lo que es importante tejer redes entre docentes, buscar a personas aliadas, tanto entre el profesorado como entre el alumnado y el personal de administración y servicios, para visibilizar realidades y evitar también situaciones de acoso, haciendo de nuestra aula un espacio de cuidados y un lugar de afecto, no solo de transmisión de conocimientos.
En relación con el alumnado es importante por nuestra parte no presuponer su capacidad, nacionalidad, sexualidad…; responder siempre a insultos o comentarios prejuiciosos, ya que si no respondemos se entenderá que estamos de acuerdo con dichos comentarios; tratar a cada persona con el nombre y género sentidos; no etiquetar porque puedes equivocarte y porque esas etiquetas son mandatos sociales que interesa perpetuar para perpetuar el poder de la hegemonía; respetar su intimidad, lo que nos cuenten se queda en nuestro interior y si necesito ayuda para apoyar su proceso, la busco sin dar nombres; procurar que te vean como alguien a quien poder recurrir aproximándote a tu alumnado y ofreciéndote para escuchar lo que quieran compartir contigo; reconocer a todas las realidades existentes en el aula y en el centro.
Lo ideal sería empezar a transformar el actual sistema educativo que conocemos para crear, una educación pública no cisheterosexista, no racista, no capacitista, no androcentrista, no etnocéntrica, no adultocéntrica… (Alonso y Zurbriggen, 2014); en definitiva, no discriminadora, amable y antinormativa. Pero mientras esto sucede podemos empezar a formarnos en prácticas pedagógicas antinormativas, no hay cambio posible sin una formación desde otro lado, sin pensar desde otros lugares que nuestra cabeza seguramente dejó de explorar en la infancia porque le dijeron que no eran válidos.
Mientras sigamos repitiendo el mismo tipo de educación de siempre, mientras no visibilicemos las nefastas consecuencias de la normalización, mientras nuestra educación siga partiendo de un binarismo de género limitante, mientras la diversidad siga siendo un motivo de discriminación, mientras las aulas y los centros educativos no cambien, mientras la atención a la diversidad siga siendo atención a la otredad, mientras no se cuestione el currículo oficial como arma para perpetuar la hegemonía… las consecuencias de la educación seguirán siendo lamentables (Torres Santomé, 2017).
Practicar pedagogías transgresoras, libertarias y específicamente queer en un aula que se encuentra dentro de la institución educativa podrá ser, por momentos, muy enriquecedor pero, por momentos, muy duro, sobre todo por los juicios que puedan venir desde arriba o desde el propio profesorado. No podemos huir del sistema educativo formal y no podemos destruirlo, pero sí podemos intentar que sea un lugar más amable para todas las personas en él inmersas, menos violento, podemos intentar transformarlo a través de las prácticas perturbadoras, antinormativas, disidentes.
Habrá que optar por la pedagogía de la liberación o por la pedagogía de la opresión, por la pedagogía de la exclusión o por la pedagogía de la acogida, por la pedagogía integradora o por las pedagogías queer, habrá que optar porque cada una de esas parejas son incompatibles entre sí.
«Vamos a bajarnos de la tarima, a ver el aula desde abajo, vamos a pintar arcoíris en las paredes, vamos a crear otros espacios, a pensar de otras maneras, vamos a colectivizar los aprendizajes, a dar voz a nuestro alumnado, a pensar en otras formas de educación y en otros mundos con más luz. ¿Comenzamos provocando desde las prácticas educativas? ¿Nos arriesgamos a hacer otra educación?» (Sánchez Sáinz, 2019: 143).
Referencias bibliográficas
He seleccionado las siguientes referencias bibliográficas, aunque forman parte de mi libro, he escogido las fuentes que creo tienen más relación con las pedagogías queer y libertarias y que podéis encontrar fácilmente por Internet. Espero que os sirvan.
Alegre, C. (2015). Pedagogías disidentes. La educación como plataforma de resistencia. Políticas, prácticas y pedagogías trans. Barcelona: Editorial UOC.
Alonso, G. y Zurbriggen, R. (2014). Transformando corporalidades; desbordes a la normalidad pedagógica. Educar em Revista, Curitiba, edición especial nº 1 (pp 53-69).
Barquín A. (2015). El váter en la escuela. Una reflexión sobre género, arquitectura y educación. Athenea Digital 15(1), 303-315.
Bello Ramírez, A. (2018). Hacia una trans-pedagogía: reflexiones educativas para incomodar, sanar y construir comunidad. Debate feminista, vol 55 (pp.104-128)
Britzman, D. (2016). ¿Hay una pedagogía queer? O, no seas tan recto. Revista de Educación nº 9 (pp 13-34).
Butler, J. (2002). Cuerpos que importan. Sobre los límites materiales y discursivos del sexo. Barcelona: Paidós.
Carrera, M.V. (2013). Educando queer: el educador/a social como agente de subversión de género en la escuela. Revista Iberoamericana de Educación, 61.
Carrera, MV., Cid, XM., Lameiras, M. (2018). El status queer o la utopía posible: aportaciones de la pedagogía queer para la construcción de nuevos imaginarios identitarios. Pedagogías queer. Chile: CELEI.
Córdoba, D., Sáez, J. y Vidarte, P. (2005). Teoría queer. Barcelona: Egales.
Flores, V. (2008). Entre secretos y silencios. La ignorancia como política de conocimiento y práctica de (hetero)normalización. Revista Trabajo Social nº 18. México: UNAM.
Flores, V. (2013). Interrupciones. Ensayos de poética activista. Escritura, política y educación. Neuquén: La Mondonga Dark.
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Freire, P. (1986). La educación como práctica de la libertad. Madrid: Siglo XXI.
Hooks, B. (2016). Eros, erotismo y proceso pedagógico. Pedagogías transgresoras. Argentina: Bocavulvaria ediciones.
López Penado, S. (2008). El laberinto queer. La identidad en tiempos de Neoliberalismo. Madrid: Egales
Louro, G. (2001). Teoría queer: uma política pos-identitaria para a educaçao. Revista de estudios feministas, 9(2), 541-553.
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Las pedagogías queer implican pensar desde otros lugares más allá de la tarima y de las salas de profesorado invitando a ser libremente y trabajando por una escuela menos violenta, más creativa y menos invisibilizadora
«Intentando tener en cuenta qué podríamos hacer o por dónde podrían ir los cambios a nivel personal, qué interiorizar a nivel teórico y qué llevar al plano educativo»
Es importante cuestionar las estrategias normalizadoras que encorsetan la forma de ser y que vienen amparadas desde los medios de comunicación, la política, las religiones, la medicina, la psicología, los mandatos familiares, las tiendas de ropa y por supuesto, la propia escuela
Habrá que cuestionar que el currículo sea algo neutro y objetivo (Torres Santomé, 2017), más bien es una herramienta adicional del poder hegemónico, por tanto habrá que replantearse cambios en las diferentes asignaturas
«Vamos a bajarnos de la tarima, a ver el aula desde abajo, vamos a pintar arcoíris en las paredes, vamos a crear otros espacios,
a pensar de otras maneras, vamos a colectivizar los aprendizajes, a dar voz a nuestro alumnado, a pensar en otras formas de educación y
en otros mundos con más luz»
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